Repensando a prática avaliativa das nossas escolas - Reflexão

Levando-se em conta que, a práxis avaliativa tem sido objeto de estudos sistemáticos de educadores, revelando aspectos contraditórios no processo de avaliar, representados por ambigüidades e conflitos emergentes na observação das práticas institucionais vivenciadas nas escolas. Essas práticas remetem à realidade social, configurada por uma luta hegemônica, que reproduz as “desigualdades, tensões e possibilidades sociais” (Esteban, 2001, p.25).

Desta feita, aparecem questões críticas que têm preocupado os educadores, alertando para o fracasso escolar, especialmente nas classes populares. As alternativas para superação do fracasso escolar têm como principal objetivo “tornar as progressões mais fluidas, abolindo ou limitando a repetência”. (Perrennoud, 1999, p.8), fenômeno que traz aos alunos e professores desafios, tanto na dimensão pedagógica, quanto na dimensão sociocultural e afetivo-emocional.

Tanto na implementação dos ciclos escolares, quanto das classes de aceleração, a formação continuada do professor, integra as demais competências, evidenciando-se como ponto focal. Emergem idéias já discutidas pelos educadores, mas não concretizadas, em alguns casos, pela insuficiência de preparação do professor, diante da multiplicação de procedimentos a serem organizados, muitas vezes até sem infra-estrutura básica das unidades escolares. Não se viabilizam propostas novas independentemente do contexto, no qual estão inseridas. É indispensável o gerenciamento das ações e decisões que permitirão aos professores a apropriação das competências a serem desenvolvidas.

Nesse contexto, o processo de avaliação tem se constituído em um desafio para o professor de Educação Básica. As políticas de avaliação instituídas para a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais têm gerado discussões entre diretores, coordenadores pedagógicos e professores e apresentam aspectos contraditórios, tanto no que se refere à operacionalização das modalidades de avaliar no Ensino Fundamental, no contexto dos P. C. N ., quanto do cotidiano da sala de aula . O processo de avaliar é vivenciado nas classes, envolvendo o professor que avalia e o aluno que é avaliado. Nesse contexto, as modalidades de avaliar podem contribuir para o desenvolvimento do sujeito avaliado, nos aspectos cognitivos, afetivo-emocionais e socioculturais, oportunizando a construção de sua autonomia.

Sob a ótica da competência do professor para avaliar, tem se observado que nem sempre essas modalidades são operacionalizadas no sentido da autonomia dos alunos, mas remetem as formas contraditórias. Na prática escolar ainda são utilizadas formas padronizadas de instrumentos, através dos quais os alunos respondem o que foi transmitido pelo professor, reproduzindo os conteúdos, definidos como o certo e o errado. Segundo Esteban (op.cit., p. 58) “a presença do erro, mais que do acerto, coloca em discussão a prática pedagógica”. Nesse contexto, a ação de avaliar também, tem sido norteada, freqüentemente, com relação aos erros dos alunos não considerados no percurso do processo de aprendizagem como possibilidade de construção do conhecimento.

Para a escola desempenhar o papel que dela se espera, enfatizam-se, hoje, os princípios de autonomia. A autonomia conquistada pela escola permite a afirmação de sua singularidade e possibilita concretizar a autogestão. A escola deve estar preparada para a transferência do poder de decisão do Estado para a comunidade escolar, deixando aos órgãos de administração central o papel de assessoramento e apoio.

Segundo Gadotti (1994), a escola com autonomia supõe a possibilidade de assumir decisões, tanto na dimensão ampla, voltada para o contexto social, quanto na dimensão interna, relativa à dinâmica institucional, voltada para o processo educativo. No entanto, se forem consideradas as diretrizes das propostas que se apresentam para os municípios e os estados, há necessidade de pensar uma infra-estrutura numa dimensão macro, o que depende da vontade política para a implementação das propostas oficiais, para que as escolas possam assumir sua autonomia , configurando a concretização das possibilidade de autogestão de seus projetos político-pedagógicos.. Por outro lado, no que tange à dinâmica institucional a autonomia depende da coordenação de ações de coordenadores, professores e alunos numa trama complexa, em que dirigentes e dirigidos dialeticamente expressem suas possibilidades de construir a autonomia de sujeito no contexto institucional onde se inserem.

Para Freire (2000) a autonomia deve ser pensada especialmente em relação ao professor e é desse local que o autor se pronuncia, evidenciando a avaliação no contexto da prática educativa:

“Ao pensar sobre o dever que tenho como professor, de respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também, como já salientei, em como ter uma prática educativa em que aquele respeito que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser negado.(...). O ideal é que os educandos possam participar da avaliação. É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não o do professor consigo mesmo”( op. cit. , p. 71)

No contexto do aperfeiçoamento para a melhoria do ensino é indispensável acompanhar e controlar, metodicamente as ações da escola como um todo, a fim de verificar se as funções e prioridades determinadas coletivamente estão sendo realizadas e atendidas. Em relação à concepção de avaliação norteadora dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1999) deve se esclarecer que “vai além da visão tradicional que focaliza o controle externo do aluno, mediante notas e conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrínseca do processo educacional “. (Secretaria de Educação Fundamental, 2000, p. 81)

O documento em questão sugere os seguintes procedimentos: (a) observação sistemática, com acompanhamento dos alunos em suas atividades;

(b) análise das produções dos alunos, de forma contínua, com a preocupação de ter um quadro real das aprendizagens conquistadas e (c) atividades específicas para a avaliação, através de possibilidades de expor sobre um tema de estudo, por exemplo:

Os critérios de avaliação são definidos por área e ciclos, indicando o tipo de aprendizagem que se espera dos alunos, a respeito dos diversos conteúdos, com breve comentário explicativo para identificação dos indicadores das produções a serem avaliadas.

Nesse sentido, as práticas da avaliação escolar têm recebido o impacto de propostas geradas, em alguns casos, sem a cooperação dos professores e da comunidade escolar.

Sob tal ótica, não é fácil construir no interior da escola o processo de avaliar, no contexto de um projeto político-pedagógico, tendo em vista os determinantes externos à escola, de natureza política, burocrática, histórica e econômico-financeira, que têm influência em sua dinâmica interna, o que pode constituir um entrave no processo de assumir uma práxis pedagógica.

Na prática pedagógica constata-se, ainda, o uso do valor da medida (nota) para registrar o rendimento escolar. Além disso, há lacunas quanto ao caráter formativo e a necessidade de elaboração de instrumentais mais efetivos para a avaliação. Identifica-se, portanto, na prática avaliativa realizada pala escola, uma certa absolutização dos procedimentos quantitativos e tradicionais, justificando-se esta prática, principalmente, pela falta de condições didáticas e administrativas que invibializam a re-significação de novas práticas, a partir do enfoque qualitativo. Conclui-se que para repensar-se as práticas avaliativas desenvolvidas nas escolas, é necessário efetivar-se um aprofundamento teórico-metodológico acerca das concepções de aprendizagem e de avaliação e, dentro das condições reais e de formação, redefinir-se estratégias que favoreçam o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais inclusivas, que primem pelos aspectos qualitativos do processo de ensino-aprendizagem.